Apport des activités physiques à l’éducation globale de l’enfant

L’éducation physique est une mal-aimée ; beaucoup s’offrent à l’étreindre, mais c’est souvent pour mieux l’étouffer. L’histoire de la pratique des activités physiques au cours des siècles révèle une continuelle main-mise à son égard de la part de secteurs qui lui sont étrangers.

D’entrée de jeu, l’armée. Le gymnase et le terrain de sport étaient avant tout une pépinière de soldats. Préparation physique a longtemps signifié préparation militaire. Et les grands mouvements favorables à la pratique sportive et au retour à la rusticité naturelle ont souvent traversé l’Histoire tel un fer de lance. Le javelot préparait le Chassepot à faire merveille. On le devine : l’énoncer, c’est déjà le dénoncer. La médecine elle aussi a imposé ses diktats. Dans une perspective certes généreuse, elle a vu dans l’exercice physique un moyen d’assurer et d’entretenir la santé. Le corps devenait une machine composée d’organes complexes, d’un soufflet pulmonaire, d’une pompe cardiaque, d’un réseau d’irrigation, d’un ensemble de rouages qu’il convenait de conserver en bon état. Les activités physiques étaient prescrites sur ordonnance. Le corps ne serait-il qu’un assemblage de leviers osseux et d’appareils, n’est-il qu’une machinerie qu’il convient de redresser, de désintoxiquer et d’oxygéner de façon mécanique par une succession d’exercices analytiques et par une bonne dose de sudation ? La pratique sportive est éducation ; elle n’est pas médication.

L’éducation physique, la mal-aimée

Une autre voix parfois se fait entendre : « Nous vous recommandons la pratique sportive, encourage-t-elle ; en effet, elle repose de l’effort intellectuel, elle réalise un défoulement qui sera suivi d’une meilleure reprise de la réflexion ». Donc d’une part, le travail intellectuel, le seul noble ; d’autre part, l’exutoire sportif qui permet à l’énergie refoulée de se détendre. C’est l’activité physique conçue comme une dépense physiologique et comme un dérivatif. L’éducation physique n’est-elle pas condamnée, si on l’envisage comme une simple dérivation, à rester à la dérive ?
Le troisième tuteur qui tente aujourd’hui de guider et de diriger l’activité physique, c’est le loisir. Il y a quelques décennies, de nombreux sociologues saluaient avec espoir l’avènement d’une prometteuse « civilisation des loisirs » ; dans une étude récente, l’un de ceux-ci, Georges Friedmann, fait « machine » arrière et en dénonce les dangers d’aliénation. Il est vrai qu’aujourd’hui l’activité sportive tend à devenir une véritable marchandise sur le marché du loisir. N’achète-t-on pas le moniteur de ski ou le moniteur de voile dans le même lot que les tickets de remontée mécanique ou les billets d’accès au voilier ? L’humour des mots veut qu’on appelle cela un « forfait ».

Dans un éparpillement de spécialités présentées comme autant de techniques étrangères les unes aux autres (ski, voile, yoga, volley-ball, natation, canoë) se parcellise une « activité en miettes », selon une expression que ne désavouerait pas G. Friedmann. Le sport apparaît ainsi comme une accumulation de savoir-faire étranges, contraignants et que délaisse rapidement le vacancier peu expérimenté, au profit d’une activité physique moins exigeante qui meublera sagement ses temps libres. Le sport de loisir risque ainsi de devenir soit un rigoureux dressage greffé sur des gestes techniques stéréotypés, soit un passe-temps édulcoré d’oisif. Le tableau pourrait être noirci. Mais cette dégradation du temps libre est-elle inéluctable ?

De nos jours, l’accession à la pratique sportive se réalise de plus en plus dans les faits, soit au niveau des loisirs courts (séances des Maisons des Jeunes, des bases sportives, entraînements et matches des clubs), soit au niveau des loisirs prolongés (séjours à vocation centres de neige, de plongée, de voile, centres de vacances de toute nature, camps d’adolescents). La massification du loisir nous condamne-t-elle à traiter l’activité physique comme un banal produit de consommation ? N’est-il pas possible de promouvoir tant à l’école qu’en dehors de l’école et pendant les vacances, tant pendant le travail que lors du loisir, une éducation physique qui, bien plus qu’une simple récréation physique, soin une véritable re-création physique ?

La conduite motrice : objet spécifique de l’éducation physique

La problématique de l’éducation physique, doit être complètement repensée ; l’éducation physique est à réinventer. Il convient aujourd’hui de réaliser une véritable mutation dans ce domaine. Et cela au sens génétique du terme : cette mutation est un véritable changement de gènes. Nous abandonnons radicalement les déterminants traditionnels que l’on plaçait à la source des activités physiques : la préparation guerrière, la santé de la machine physiologique, le passe-temps du loisir. Résolument, définissons l’éducation physique comme une pédagogie ; en cela nous lui donnons sa place dans l’éventail des disciplines éducatives. Cependant, cette place revendiquée n’est-elle pas condamnée à faire double emploi ? Dans un ensemble éducatif déjà saturé, ne serait-elle pas condamnée à être surajoutée comme une frivolité ou un luxe superflu ?

En bref, l’éducation physique renferme-t-elle une spécificité qui la distingue fondamentalement des autres disciplines, qui la rende de ce fait non remplaçable, c’est-à-dire peut être irremplaçable ? La question cruciale est posée : l’éducation physique possède-t-elle un objet spécifique ?
C’est là le cœur du débat ; c’est là que doit se réaliser un total renversement de perspectives. A nos yeux, l’éducation physique possède effectivement un objet original qui la dote du genre prochain, discipline éducative, tout en lui attribuant une indiscutable différence spécifique : cet objet, c’est la conduite motrice. Dans le droit fil nous proposons immédiatement une définition : l’éducation physique, c’est une pédagogie des conduites motrices. L’objection jaillira rapidement : n’est-ce pas là simple postulat ? Est-il légitime de prétendre qu’en agissant sur les conduites motrices on obtiendra une transformation et un enrichissement de la personnalité dans un sens éducatif ? Autrement dit, les activités physiques peuvent-elles être à l’origine d’un authentique apport vis-à-vis de l’éducation globale de l’enfant ? Voici la question-clef à laquelle nous allons tenter de répondre en nous appuyant sur des exemples empruntés au terrain.
Les sciences de l’homme - sciences biologiques, sciences sociales, sciences de l’éducation - permettent actuellement de sortir des fondrières creusées par les métaphysiques anciennes. En recourant à des travaux scientifiques d’inspiration tant clinique qu’expérimentale, il est possible de mettre en évidence et d’analyser l’influence d’une éducation motrice sur les différentes « dimensions » de la personnalité.

La dimension biologique

En premier lieu, les effets de la pratique des activités physiques sur la dimension biologique ne font aucun doute. C’est l’argument le plus anciennement connu. On sait combien l’organisme peut bénéficier de la pratique des exercices et combien les grandes fonctions respiratoires et circulatoires peuvent y trouver leur compte. Les bienfaits possibles de l’entraînement ne sont plus à démontrer : une floraison de brillants
travaux anatomo-physiologiques est éloquente à ce sujet ; ce qui dispense d’insister.

La dimension cognitive : l’intelligence psychomotrice

Il y a plus délicat : l’éducation physique a-t-elle une influence sur la dimension
« cognitive », c’est-à-dire participe-t-elle du développement intellectuel de l’enfant ? Voilà question qui aurait fait sourire les tenants d’un stéréotype tenace de la culture française : l’image du « cancre premier en gymnastique ». Mais ce stéréotype a un sens souterrain intéressant à mettre au jour : il repose sur une conception dualiste de l’homme qui incite à déprécier l’activité physique. Scinder l’être humain en deux substances de nature différente : l’âme et le corps, procède d’une mythologie, une mythologie qui, dans le passé, a certes rempli une fonction non négligeable, mais qui est devenue caduque. Opposer la noblesse d’une âme pensante à l’animalité d’un corps machine, voilà bien l’attitude sous-jacente à l’idée qu’on s’est longtemps faite du sport et de la « gymnastique ». Il est d’ailleurs révélateur que certaines prises de position qui se veulent favorables au sport s’appuient fréquemment sur la trop fameuse
formule mens sana in corpore sano, alors que celle-ci traduit un dualisme latent en exprimant une relation du contenu à contenant.

Nous récusons totalement le dualisme et considérons l’enfant comme une totalité agissante comme une unité psychomotrice. Il semble clair que les conduites motrices correspondent à une manière d’être d’agir de la personne qui l’engage aussi intensément - avec des moyens différents - que les conduites verbales. La personnalité peut s’exprimer avec une grande et égale richesse sur plusieurs registres, notamment sur le registre moteur.
Les différentes écoles de psychologie génétique montrent précisément que c’est au travers de la motricité que s’édifie la personnalité du jeune enfant. C’est à partir de ses activités sensorielles, de ses perceptions sans cesse réajustées, de ses déplacements, de ses manipulations, de ses jeux, de l’ensemble de ses conduites motrices enfin que l’enfant se développe et s’enrichit. L’espace et le temps ne sont pas des données dont le bambin hérite miraculeusement à sa naissance ; ils sont l’objet d’une conquête incessante par l’intermédiaire des comportements moteurs. Apprendre à sérier, à classer, à compter, à inclure, c’est d’abord apprendre à se déplacer sur les lignes tracées dans la salle de jeu, à juxtaposer ou à séparer des cubes et des dominos, à combiner et à encastrer des volumes, à sauter d’un cercle dans un autre. La notion de causalité prendra corps dans un lancer de balles, dans l’élan donné au cerceau, dans la bousculade d’un jeu de quilles. Comprendre l’espace et le temps, c’est être capable d’agir dans cet espace et au cours de ce temps. Les activités physiques de l’enfant lui permettent d’évaluer des trajectoires et des déplacements, d’estimer des vitesses et des allures, d’apprécier des percussions et des rythmes, de vivre des simultanéités et des successions, de détecter des signaux et de traiter l’information perçue, d’être une cause agissante sur l’univers des objets qui l’entourent. On peut parler de l’éclosion d’une véritable intelligence psychomotrice qui sera à l’origine de l’intelligence formelle de l’adulte. Il y a continuité entre les expériences sensori-motrices du jeune enfant et les processus supérieurs de la pensée ; la source de l’intelligence est à rechercher dans la motricité : telles sont les conclusions de tous les courants modernes de la psychologie génétique. Un chercheur illustre, Jean Piaget, est particulièrement affirmatif à cet égard : « Tous les mécanismes cognitifs reposent sur la motricité » n’hésite-t-il pas à répéter. Les opérations de l’enfant, d’abord entièrement motrices, puis de plus en plus intériorisées, préfigurent et préparent les opérations abstraites de la pensée aboutie. D’autre part, nous savons tous que ces troubles de l’écriture ou de la parole sont liés à une mauvaise relation psychomotrice avec l’environnement : la maîtrise des codes et des langages passe par l’élaboration de ce qu’on a coutume d’appeler le schéma corporel, passe par la maîtrise des conduites motrices. L’utilisation actuelle de l’éducation physique dans la rééducation de nombreux types d’inadaptation et de déficience souligne ces liaisons.
Intelligence et motricité se répondent selon un double mouvement de va-et-vient par sa progressive construction à partir des échanges moteurs avec le milieu, l’intelligence apparaît comme motricisée ; et par la projection en retour de ses schémas, de ses « schèmes » dans l’action elle-même, elle est aussi motricisante. Ce deuxième mouvement qui met l’accent sur la réflexion agissante peut particulièrement s’accomplir dans les sports de voile, le pilotage d’engins rapides, les sports collectifs, la spéléologie, la plongée sous-marine, l’alpinisme.
Les quelques remarques précédentes qui ont fait allusion aux activités du jeune ont sans doute éveillé de nombreux échos dans cette assistance : on y a reconnu l’orientation féconde adoptée par la majorité des écoles maternelles. Il est clair que celles-ci ne sont pas des garderies mais de remarquables lieux d’éducation dont le contenu éducatif fondamental repose sur les conduites motrices des enfants. L’éducation motrice permet ainsi de faire tomber les cloisons entre les disciplines traditionnelles : l’action, les comportements moteurs deviennent prétexte à l’observation, à la parole, au dessin, à la mathématique, à la musique. Le champ des conduites motrices devient le lieu privilégié des échanges. Grâce à la puissante motivation suscitée, la distinction entre travail et jeu n’a plus guère de sens.
On voit combien une telle approche s’oppose à la doctrine académique de la « gymnastique » et du sport envisagés avant tout sous des aspects biomécaniques et techniques. La conception que nous avons esquissée peut prendre vie non seulement à l’école maternelle mais aussi à l’école primaire dans le cadre de l’heureuse initiative du tiers temps ainsi que dans les clubs et les colonies de vacances.

La dimension sociale, rationnelle : la communication motrice

Une autre dimension de la personnalité peut être vivement sollicitée par la pratique des activités physiques : c’est la dimension sociale, relationnelle. La plupart des activités sportives se réalisent en groupe : on parle de club, d’atelier, d’équipe de sport collectif ou de grand jeu, d’équipage de voilier, de cordée d’alpinisme, de palanquée de nage sous-marine. Ce qui caractérise ce type d’activité, c’est qu’il repose sur la communication motrice. Le langage est révélateur : les terrains deviennent réellement des lieux de « rencontre » sportive où les pratiquants procèdent à des « échanges ».
La présence d’autrui bouleverse la motricité : dans ces situations de comotricité, l’autre devient partie prenante dans l’action de chacun. Il y a apparition d’une dynamique de groupe original, une dynamique sociomotrice qui donne un sens nouveau à un lancer de ballon, à une course en pleine nature, au maniement du fleuret, au planter d’un piton, à la manœuvre d’un gouvernail. Il n’y a plus seulement action, il y a interaction. Le comportement d’un individu n’a de sens que s’il est intimement relié au comportement de ses équipiers : il y faut une exquise coordination. On devine la grande portée éducative que peut conférer l’acquisition de la maîtrise de la communication motrice. C’est la raison pour laquelle nous n’utilisons pas la notion de psychopédagogie qui restreint la communication entre l’éducateur et une seule personne, mais celle de socio-pédagogie, qui met l’accent sur tout le réseau des communications possibles. Dans le même ordre d’idée, nous hésiterons à « individualiser » l’enseignement ; nous chercherons certes à l’adapter à chaque sujet, donc à le « personnaliser », mais en même temps nous tenterons de le « groupaliser », c’est-à-dire d’offrir à chaque enfant une multitude d’expériences sportives en groupe. Chaque sujet sera invité à assumer un très large éventail de « statuts » et à jouer un grand nombres de « rôles » sociomoteurs : tour à tour footballeur, rugbyman, gymnaste, nageur, judoka, randonneur...
Autrui peut intervenir sous des aspects fort dissemblables, en tant que partenaire ou en tant qu’adversaire. L’éducateur devra en tenir compte, car la relation interpersonnelle en est transformée : dans le premier cas, avec le partenaire, il y a relation d’accord et de soutien, dans le second cas, contre l’adversaire relation d’opposition et de rupture. Par exemple, au cours d’un match de volley-ball ou de balle au prisonnier, à l’intérieur de chaque équipe, se tisse un amical réseau de communication ; par contre, entre les deux camps fulgure un brutal réseau de contrecommunication. On devine le retentissement possible de ces types de relations opposées sur l’affectivité de chaque adolescent : frustration, agressivité, affirmation de soi, tolérance à autrui, épanouissement de la communication. Chaque enfant est d’ailleurs inséré dans une structure socio-affective toujours présente, voire pressante : c’est ce que nous appelons « l’atmosphère de groupe », le « moral », la cohésion de l’équipe. Nous savons tous l’importance de ces phénomènes de groupe, de cette cohésion, non seulement d’ailleurs au niveau des enfants, mais aussi au niveau de l’équipe d’éducateurs.
L’activité sportive en groupe n’est donc pas qu’un prétexte à une bonne sudation une banale occupation physique ; elle peut devenir une authentique éducation physique. Les mécanismes mis en jeu lors des conduites sociomotrices sont en effet d’une très grande richesse. Chaque joueur est un acteur doué d’initiative, qui cherche à déjouer des ruses et à tendre des pièges ; le basketteur fera des feintes de passes ou de tirs, le handballeur, après avoir attiré la défense adverse sur une aile de la zone renversera brutalement le jeu en créant le surnombre favorable, le joueur de drapeau collectif fera « campagne » en s’introduisant dans le camp adverse. Chaque équipier ne peut se limiter au présent immédiat de l’action : il doit en permanence prévoir, pré-percevoir, se projeter dans le futur proche. C’est un joueur en projet. Il apprécie des trajectoires, il évalue des courses, des changements de rythme, il calcule mentalement ses chances de réussite. Tout footballeur, tout sportif doit apprendre à décoder une situation mouvante, à percevoir les signaux pertinents et à déceler l’information truquée. Le joueur raisonne ainsi, non seulement sur des objets concrets, mais aussi sur des représentations, sur des hypothèses. Et mieux même, il agit en fonction des intentions qu’il prête à ses partenaires et adversaires, ce qui le conduit à formuler des hypothèses d’hypothèses. Par un mécanisme de décentration, il cherche à deviner le point de vue d’autrui. Ainsi se développe en filigrane un véritable réseau d’empathie socio-motrice à partir duquel se trament les échanges moteurs. Comme tout autre sport de combat, le judo illustre ces phénomènes. Le judoka affronte un adversaire qui se tient sur ses gardes, qui le jauge, qui réagit à une feinte par une contre-feinte, à une prise par une contre-prise, qui essaie d’utiliser en un éclair la force de l’autre pour mieux l’emporter. Contre-battre un adversaire avec adresse, accorder sa propre action au canevas tactique de son équipe, adapter ses opérations motrices à une situation où s’entre-croisent équipiers et opposants supposent une intense activité réflexive qui élabore des schèmes coordonnateurs de haut niveau.
Les activités physiques permettent ainsi l’éclosion d’une véritable intelligence socio- motrice. Est-il nécessaire de souligner qu’au cours des jeux d’équipe, la structuration de l’espace et du temps met en jeu des processus de représentation très complexes : la compréhension du hors-jeu en football par exemple, suppose la prise en compte d’une foule de relations entre joueurs et objets. De même, au cours d’un match, la valeur de certaines zones est subitement changée : il faut réinterpréter l’espace en fonction du temps ; certains emplacements sont gelés, d’autres sont privilégiés : la zone
des 9 mètres au hand-ball, la ligne de touche virtuelle au rugby, la raquette au basket, la ligne de pénétration au volley-ball.
C’est dire que nous récusons les auteurs qui ne voient dans le sport qu’un loisir de basse tension, un défoulement ou un simple dérivatif. Il est vrai que le préjugé
dualiste est tenace. Les sciences de la nature ont suscité un prodigieux
développement de travaux de recherche ; serait-il usurpé de tenter dans un même esprit une approche scientifique de l’activité motrice de l’enfant ?

Pierre Parlebas

Article publié dans les numéros 256 et 257 de Ven, en 1971
** Pierre parlebas, ancien directeur de colonie de vacances, Professeur à l’ecole Normale Supérieure d’Education Physique. Aujourd’hui Président des Ceméa et docteur Honoris Causa